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TEJIENDO Y RESIGNIFICANDO APRENDIZAJES
Creado:24-12-2018

Proyecto Pedagógico

 

 

TEJIENDO Y RESIGNIFICANDO APRENDIZAJES,

Un medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias.

 

 

 

 

 

 

 

 

Realizado por

 

Astrid Noraya Zúñiga Amaya Licenciada En Educación Infantil Docente de aula

Aceleración del Aprendizaje Institución Educativa La Merced

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mosquera Cundinamarca. Colombia 2018

 

 

 

 

TABLA DE CONTENIDO

 

INTRODUCCIÓN.. 1

1.     MARCO CONTEXTUAL.. 5

1.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) de la IE La Merced. 5

1.2 Niños y niñas de Aceleración Educativa y sus Familias. 7

1.3 . Situación Problémica. 9

1.3.1.           Desde La Práctica y algunas concepciones y teóricas. 9

2.     MARCO CONTEXTUAL: UN CAMINO AL TEJIDO Y RESGINIFICACIÓN DE APRENDIZAJES. 11

2.1 El aprendizaje en los niños y niñas desde el punto de vista educativo y familiar. 11

2.2               La Multiplicidad de los Aprendizajes. 11

2.3               Educando para la paz. 12

2.4               El Arte, generador de paz y aprendizajes. 12

3.     PROPUESTA PEDAGÓGICA.. 14

3.1.              Descripción General 15

3.2. Enfoque investigativo. 15

3.2.2 Diseño Metodológico. 16

3.3.3 En cuanto a la etnografía. 17

3.3.4 Fases de La Propuesta Pedagógica. 18

4.     DESARROLLO DE LA PROPUESTA.. 18

4.1. FASE 1. 18

4.1.1.           Espacio físico. 18

4.1.2.           Las Prácticas en el aula de clase antes de que llegar el grupo de Aceleración del Aprendizaje  19

4.2. FASE 2. 19

4.3 FASE 3. 20

4.4 FASE 4. 22

5.     RESULTADOS. 23

5.1 Logros. 23

5.2 Las Dificultades y Emociones encontradas: 26

5.3 Proyecciones: 28

Bibliografía. 28

 

 

 

INTRODUCCIÓN

 

En este documento se adelantan acciones pedagógicas de orden práctico susceptibles de análisis para reflexionar sobre el accionar docente. De manera puntual, se proponen diferentes escenarios lúdico-artísticos como un ambiente idóneo para el trabajo con los niños y las niñas en torno a la resignificación del aprendizaje incluyendo a la familia y otros actores de la comunidad educativa, para que sean agentes activos en dichos procesos. aula y la familia. Se pretende, replantear los que se comprende como aprendizaje en la escuela y, en segundo lugar, a reivindicar y transformar los ambientes del aula escolar.

La propuesta tiene un enfoque investigativo inscrito en una mirada cualitativa de la investigación, en tanto el interés se enfoca en la particularidad de la institución y la población objeto de atención, desde donde no se quiere juzgar ni comparar metodologías propias de enseñanza, sino describir lo que sucede para comprender aplicar, desarrollar y transformar prácticas pedagógicas excluyentes en positivas e incluyentes.

De la misma manera, dentro del diseño metodológico, se retoman algunas perspectivas de la investigación acción pedagógica (IAPE) y se toman elementos de la etnografía, sin que necesariamente sea una investigación rigurosa en IAPE o de tipo etnográfica. Se asume la investigación acción pedagógica educativa, porque a medida que se va desarrollando la propuesta, se reflexiona entorno al quehacer pedagógico; y a la vez se adelantan las diferentes acciones que se realizan en el proyecto. así, la intervención que parte de lo reflexivo fue una constante que facilitó el descubrimiento de las diversas problemáticas que afectan a los niños y niñas, en lo referido al aprendizaje, problemas de convivencia, su emocionalidad, falta de confianza en sí mismos y tendencia a reprobar el año escolar.

Respecto a lo etnográfico, se realiza un conjunto de actividades a modo de “trabajo de campo”, donde la observación sobre la acción de todas las personas que participan y viven la experiencia, fueron punto de partida y sentido central de este trabajo, es decir, fue necesario a partir de la cotidianidad de la escuela, reflexionar en torno a aquellos niños con un auto-concepto negativo, con dificultad para solucionar, proponer, expresar su sentir, apropiarse del conocimiento, tener un marco de referencia positivo de la escuela, de los mEaestros, y del aprendizaje, en general, de todo el contexto educativo por sentirse demarcados o rotulados como niños y niñas problemas, incapaces de aprobar un año.

 

Por otro lado, es importante valorar e incentivar el arte desde el ámbito escolar, en la medida en que, siguiendo a Elliot Eisner (2000) “Las artes enseñan a los niños que su sello personal es importante y que hay varias respuestas a las preguntas y varias soluciones a los problemas. En las artes, la diversidad y la variabilidad ocupan un lugar central.”

En este orden de ideas, se rescatan los escenarios de las aulas múltiples de la institución, salón de danzas, salón de música y artes plásticas, como espacios potenciales para el trabajo pedagógico con los niños y niñas alrededor de la resignificación de los aprendizajes desde las inteligencias múltiples de cada estudiante, tal como lo plantea Gardner (1987), quien rompe con el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto un nuevo significado al referirse con él a una amplia variedad de capacidades humanas. Congruente con esto, casi todos podemos reconocer la existencia de la creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría es una decisión polémica y valiente, pues el concepto de inteligencia se ha reservado exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los números, y se ha dejado de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras capacidades humanas a las que se les denomina talento, habilidad, competencia, destreza, ingenio en campos diferentes al lógico-matemático y el lenguaje, pero en ningún caso son reconocidas como expresión de inteligencia.

Parafraseando a la UNESCO (1980), entidad que reflexiona en torno a la formación de paz “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”; No se puede dejar de incluir en el proyecto la Pedagogía para la paz, en tanto se busca que en el proceso de practica con los niños y niñas, logren la reconciliación consigo mismo, los otros y su ambiente escolar, ampliar, bajo la idea que somos seres sociales por naturaleza, que necesitamos vivir en comunidad y sociedad: “Ante el gran reto de la construcción de una paz estable y duradera, necesitamos como sociedad romper con estereotipos y paradigmas que han alimentado la cultura de la guerra y propiciado que nos veamos los unos a los otros como enemigos, olvidando que todos somos colombianos independientemente de nuestro lugar ideológico o de procedencia; generando brechas profundas entre el campo y la ciudad; avivando las diferencias sin reconocerlas como necesarias dentro de una democracia. Es el momento de transformar estas dinámicas y hacer la transición hacia una cultura de paz, donde quepa la diferencia y la oposición; donde sea posible el encuentro y diálogo entre las zonas rurales y urbanas, y, sobre todo, donde empecemos a reconocernos como habitantes de un mismo país, con la responsabilidad de aportarle a la construcción de su paz”.

En estos escenarios se pretende hacer uso del taller como estrategia pedagógica para el trabajo con los niños y niñas, ya que este, tal como lo afirma Ander Egg “permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad de los participantes” (1999, p. 25).

El documento se organiza en cinco capítulos: En un primer capítulo se desarrolla el Marco Contextual: en éste se realiza una contextualización desde el municipio, el barrio, la escuela y se entra en detalle con un reconocimiento general de los estudiantes y docente de grado Aceleración del aprendizaje, del IE LA MERCED. En este capítulo también se presenta la situación problémica, la cual está enfocada en reconocer las posibilidades de trabajo alrededor de la resignificación del aprendizaje. Abordo esta situación desde el quehacer pedagógico y algunas concepciones teóricas.

Desde el quehacer pedagógico, se rescatan las voces de los estudiantes, docentes, y otros personajes de la comunidad educativa (padres de familia, coordinadores, administrativos, generadoras de aseo, ayudantes de cocina, guardas de seguridad, entre otros), quienes nos dejan ver en sus diálogos las relaciones y concepciones del grupo de aceleración y su contexto, bajo ésta idea, se busca, incluir a la familia en los procesos educativos, con el fin de que se conviertan en agentes activos y corresponsables en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos, además que transformen la visión negativa que tienen de los mismos, incluso de la calidad de educación que según ellos no cumple con las expectativas de los estudiantes, así como lo menciona una de las madres de familia del grupo participante: “la verdad profesora, y sin ánimo de ofender, uno como padre de familia es culpable de no apoyarlos en las tareas, pero la culpa también la tienen los profesores, porque se la tenían montada a mi hijo y en vez de enseñarle lo ofendían con palabras como usted viene a calentar puesto, no sabe hacer nada, y no quiero sonar lambona ni nada, pero es la primera vez en 3 años que ha perdido mi hijo, que mi hijo viene contento a estudiar y que un profesor se interesa por motivarlo a hacer lo que sabe, gracias profesora”[1]

El segundo capítulo es el marco conceptual, en el que se presenta una compilación teórica trayendo diferentes autores que abordan el concepto de tejido y resignificación de aprendizajes desde el punto de vista familiar, educativo, cultural, social y de pedagogía para la paz.

A su vez, se apoya como marco importante, el diálogo e intercambio de saberes (asambleas, diálogos, mesas, debates), apoyando la mirada de Pérez y Moya (2008), quienes afirman que “el diálogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de la escuela y los de la comunidad se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas interpretativas, que pueden representar contradicciones y complementariedades en el intercambio hermenéutico comunitario”.

El tercer capítulo está compuesto por la propuesta pedagógica Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, un medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias; trabajo que se dirigió principalmente al grupo de niños y niñas que conforman aceleración educativa y se hizo uso no solo del aula de clase, sino también de otros espacios de aprendizaje que permitieron la transformación del auto-concepto como personas y entender que cuentan con un potencial y cúmulo de habilidades que les permiten acercarse al conocimiento y apropiarse del mismo.

Partiendo de lo anterior, desde el proyecto pedagógico nace la idea de crear talleres y diálogo e intercambio de saberes, como herramientas educativas y metodológicas que posibiliten la transformación y potenciación de las diferentes prácticas pedagógicas y que conviertan a La escuela en un escenario agradable, cálido, acogedor que permita el disfrute de los aprendizajes.

 

En el cuarto capítulo se presenta lo concerniente al desarrollo de la propuesta pedagógica Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, describiendo en detalle una a una las fases que la componen: Fase1: Reconocimiento, contextualización y diálogo social; Fase 2: Formulación de la propuesta; Fase 3: Manos a la obra; y la Fase 4: Dejando Huella.

 

En un último capítulo, el quinto, se hace referencia al análisis y reflexión del proyecto. En este se trata de construir un diálogo minucioso entre los referentes teóricos que apoyan el proyecto con la experiencia vivida por los niños, las niñas, los padres de familia, las docentes de la institución y demás actores de la comunidad educativa, incluyéndome como agente base de la investigación. Se organizan una serie de categorías que sirven para comprender e interpretar el proceso investigativo vivido, la forma cómo se ha transformado práctica docente. Finalmente, como cierre de este capítulo se presentan las reflexiones, las conclusiones finales, la bibliografía y los anexos, dichos anexos están plasmados en CD.

Es de anotar, que la propuesta se inició desde la experiencia vivida en el Colegio Sagrados Corazones de Mosquera, con un grupo de estudiantes, quienes a través de la danza lograron tener una percepción positiva de si mimas y mejoraron notoriamente su rendimiento académico y convivencial, ya que había dificultad de trabajo en equipo en las relaciones interpersonales, confianza en sí mismas y disfrute por el estudio.

1.MARCO CONTEXTUAL

 

Explorar, reconocer y reflexionar sobre los entornos educativos, los sujetos que lo constituyen y las dinámicas que giran en torno a éstos, es observar intencionalmente cada ambiente y evento que se presenta, lo cual posibilita la generación de pensamiento crítico para construir y darle sentido a lo que se piensa, se dice y se hace en la educación. En este sentido, el diseño e implementación de un proyecto pedagógico referido al Tejido y Resignificación de Aprendizajes, dirigido a una población de niños y niñas de Aceleración Educativa, y del que además harán parte actores de la comunidad educativa (familia, otros docentes, administrativos, vigilantes, etc), requiere presentar una mirada general del contexto (el municipio, el barrio y la institución) y del contexto específico a la institución (estudiantes, docentes, espacios, las características del colegio) para conocer dónde y con quiénes se realiza las prácticas vinculadas a este proyecto con el propósito de comprender la pertinencia del mismo.

Es así, como este proyecto pedagógico se desarrolla en el Municipio de Mosquera Cundinamarca, en uno de los colegios públicos: La Institución Educativa La Merced, ubicada en el casco urbano del municipio de Mosquera en la Calle: 3ª Nº. 2 – 50 Centro, que cuenta con dos jornadas y con aproximadamente 2000 estudiantes de población mixta perteneciente a los estratos 1, 2 y 3.

1.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) de la IE La Merced

 

A continuación, se abordarán algunos aspectos del PEI y el PMI de la IE La Merced, que servirá para comprender la propuesta general del colegio y además para establecer relaciones entre el proyecto pedagógico planteado y la filosofía institucional.

El acercamiento al PEI de la institución parte de la lectura de una síntesis realizada por el colegio y que está al alcance de estudiantes y sus familias, por lo tanto, es de fácil acceso porque está disponible en la página web del colegio. En esta síntesis, se reconoce en el PEI (2013) “Educándonos para la vida, la libertad, la paz y la democracia, construimos el país anhelado.” De este modo, se plantea que el colegio enfoca su trabajo en la formación de líderes en comunidad en el desarrollo de procesos comunicativos, convivenciales que se formen para la vida, la paz, la libertad y la democracia. Por su parte, la misión se orienta en la formación de personas proactivas, competentes y líderes para beneficio de la sociedad, comprometidas con la calidad humana y académica; mientras que la visión, pretende para el año 2017 ser reconocida por ser forjadora de líderes competentes en los ámbitos académico, laboral, cultural y deportivo, evidenciando honestidad, respeto, responsabilidad y solidaridad estudiantes de aceleración, en tanto son necesarios para dar respuesta a la misión, visión, filosofía y plan de mejoramiento institucional (PMI).

También se tiene en cuenta que la IE La Merced, en desarrollo de su misión y en el marco de la Ley General de Educación, se plantea unos valores (respeto, solidaridad, honestidad, responsabilidad) que están definidos en torno a los cuatro pilares fundamentales de la educación: el ser, el hacer, el conocer y el convivir; que posibilitan la construcción y fortalecimiento del proyecto de vida de las y los estudiantes; los cuales sirvieron como antecedentes para el desarrollo del proyecto pedagógico, en tanto retoma la parte estética como aspecto relevante dentro del tejido y resignificación de aprendizajes y que comprende diferentes formas de expresión.

Desde esta lectura, se encuentra relevancia en el desarrollo de un trabajo desde las artes de manera transversal, para formar lideres con compromiso social, seres capaces de formar su proyecto de vida, desde sus gustos, habilidades, proyecciones y decisiones propias y que a la vez apunten a la apropiación de conocimientos de las diferentes áreas curriculares, como elementos que la misma institución considera fundamentales en el desarrollo de su proyecto educativo.

De la misma manera se encuentran aspectos que favorecen la convivencia, la contribución de liderazgo, de identidad cultural, el trabajo en equipo, el crecimiento individual, la creatividad humana, construcción y vivencia de los valores, estrategias que posibilitan el proceso de interacción humana en la cotidianidad escolar y extraescolar.

A su vez, se tiene en cuenta el Plan de Mejoramiento Institucional PMI, con miras a contribuir en el cumplimiento del mismo, haciendo participes en la propuesta a los exalumnos, quienes con sus aportes y experiencias vividas en la institución puedan aportar al proceso de los niños de aceleración y a su vez,  se haga un contraste entre las practicas pedagógicas que ellos recibieron en su momento con las prácticas de aprendizaje actuales de la institución,  pero que apunten a la constante mejora continua. A su vez, se realiza un control riguroso de asistencia, que permite hacer seguimiento, se convoca a diálogo de saberes y asambleas de participación a los padres de familia (fuera de los encuentros de entrega de informes académicos), donde se orientan procesos de pautas de crianza, fortalecimiento de estrategias de acompañamiento escolar y divulgación, construcción, apropiación y desarrollo de la propuesta pedagógica que se trabaja con sus hijos e hijas; igualmente se trabaja en el conocimiento y puesta en marcha del manual de convivencia, tomando como base el que plantea la institución, pero a la vez creando una mínimas pautas de convivencia y resolución de conflictos de manera armónica y pacífica al interior del grupo de aceleración, entre otros.  

1.2 Niños y niñas de Aceleración Educativa y sus Familias

 

En el Proyecto Pedagógico se tiene en cuenta al niño y a la niña no como un sujeto que va a memorizar y a mecanizar, sino como un ser único e importante que se reconoce y reconoce a los demás, con capacidades, aptitudes y autonomía que agencia su propio desarrollo y aprendizaje siempre que las condiciones del medio sean favorables a su desarrollo y satisfagan unos intereses expectativas desde el reconocimiento del ser como persona, sujeto de derechos con potencialidades, habilidades y ritmos de aprendizajes  distintos, pero que al fin y al cabo  son capaces de avanzar en sus procesos de aprendizajes, más aun, cuando se les reconocen sus avances, se los hace sentir importantes porque no se les rotula de manera negativa.

Además, involucrar a la familia dentro del proceso de formación integral de los estudiantes, es uno de los pilares bases de este proyecto, en tanto la familia y la escuela son dos elementos principales en el proceso educativo de los niños/as y sus funciones se complementan, por eso deben trabajar juntas Kñallinsky (1999). “Dada la complejidad de nuestro tiempo, pensamos que no es posible educar de forma adecuada en la escuela si no se establece cierta complicidad con la familia. Los docentes no tienen más remedio que contar con los padres para que exista coherencia entre lo que se hace en casa y en la escuela; esto es así independientemente de que los padres sean Una propuesta de trabajo para implicar a las familias en las escuelas de E.I. 60 buenos o malos educadores o de que estén más o menos motivados para colaborar. Los padres, por su parte, tampoco deberían plantearse la educación al margen de los centros educativos. Familia y escuela no pueden trabajar aisladas en la educación de niños y jóvenes”. (Costa, M y Torrubia, R, 2007, p.48)

Sin embargo, antes de describir la contextualización, se hace importante referir de que se trata la Aceleración del aprendizaje desde el Ministerio de Educación Nacional MEN:

Aceleración del aprendizaje

Población

Niños niñas y jóvenes

Edad

Extra-edad

Nivel Educativo

Básica Primaria

Información Básica

Modelo escolarizado de educación formal que se imparte en un aula de la escuela regular, los beneficiarios deben saber leer y escribir. Permitiendo a los estudiantes completar la primaria en un año escolar.

Descripción

El modelo busca apoyar a niños, niñas y jóvenes de la básica primaria que están en extra-edad, con el fin de que amplíen su potencial de aprendizaje, permanezcan en la escuela y se nivelen para continuar exitosamente sus estudios. Fortaleciendo la autoestima, la resiliencia, enfocándolos a construir su proyecto de vida.

 

Aceleración del aprendizaje, es una opción educativa que facilita el regreso al sistema de aquellos estudiantes que lo han abandonado o nivelar a los que estando dentro del sistema están en riesgo de abandonarlo por estar en extra-edad; una vez el estudiante se ha nivelado puede dar continuidad a sus estudios en el sistema regular o finalizar la básica primaria”. (MEN, 2014)

Bajo este hilo argumentaciones, resalto que el grupo de población infantil de aceleración educativa con los que se desarrolla El proyecto, se caracterizan por ser un grupo mixto, multiedades, evidenciándose en el mismo, mayor número de niños hombres con un 81%, en comparación con la vinculación de mujeres niñas con un 19%. (ver anexo 3 contextualización). Este grupo está compuesto por un total de 31 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 8 y 14 años; de los cuales 10 de ellos cursan el nivel de preescolar, primero y segundo y 22 estudiantes tercero, cuarto y quinto de primaria.

 

El 90% del grupo ha reprobado un promedio de 2 a 4 años académicos consecutivos, conllevando esto a que en el momento se encuentren en extra edad escolar, situación que hace que los y las estudiantes se avergüencen y tengan un concepto negativo de sí mismos, agudizando la problemática, a la vez se muestra que un 33% de la población presenta dificultades en el proceso lector y escritor, con un mínimo de alfabetización académica, el resto de los estudiantes (67%), presentan alfabetización básica y muestran habilidad en los procesos lógico-matemáticos y otros campos del aprendizaje ( música, dibujo, arte etc).

 

Por otro lado, el 40% de estudiantes pertenecen a familias monoparentales, seguida por un 3% de familias extensas y el 57% de familias restantes nucleares. De acuerdo con la información del sistema Integrado de Matrículas, (SIMAT) las familias de este grupo de estudiantes se clasifican en su mayoría en estrato socio económico nivel uno y dos; son habitantes de Mosquera y algunos pocos de Porvenir Rio- planadas y Funza.

Aunado a lo anterior, es importante anotar y describir como son los niños, niñas y el auto concepto que tiene cada uno de ellos. Sus ritmos de aprendizajes varían, son capaces pero llenos de temores, tímidos, poco expresivos y con baja autoestima que sus padres y otros agentes refuerzan pues constantemente se dirigen a ellos con palabras y frases descalificadoras, por lo que temen ser juzgados y señalados. Los niños y niñas refieren: “mi papá dice que yo soy un perdedor y no sirvo para nada”, “le gane la apuesta a mi mamá y me debe llevar al parque, porque ella me dijo que yo no era capaz de lograr un cinco (5)”, “ya no puedo seguir dibujando y construyendo en mi casa, porque mi mamá dice que es basura y lo hecha en la caneca, porque se forma desorden”2

1.3 . Situación Problémica

 

En este apartado quiero hacer relación a la génesis de la situación problémica que subyace desde mi quehacer docente, y la cual está enfocada en reconocer las posibilidades de trabajo alrededor del Tejido y Resignificación de Aprendizajes.

1.3.1.Desde La Práctica y algunas concepciones y teóricas

 

Si bien, no se trata de abordar concepciones, creencias, teorías implícitas o cualquier otra categoría proveniente del análisis del pensamiento profesoral, aunque esta investigación indaga sobre lo que los docentes piensan y dicen respecto al trabajo en el aula de primaria, se procura, dar énfasis en las ideas que provienen de ellos, de sus experiencias, de sus construcciones, no para analizar la forma de pensar su trabajo, sino para poder encajar la propuesta y cómo esta puede favorecer la construcción y reconstrucción conjunta de ideas.

 

De esta manera, se aborda en primer lugar el concepto de la escuela que  es definido como: “la comunidad educativa específica que como órgano se encarga de la educación institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza la educación, donde se cumple la educación, donde se ordena la educación.” (Crespillo, 2010, p. 01), en ese sentido desde los talleres realizados en el aula y gracias a la experiencia investigativa, se encuentra que la escuela tiene una acepción polisémica, lo cual contrasta con el punto de vista de algunos docentes de la IE La Merced y otras entidades educativas, quienes entienden la escuela como:

Algunos docentes dicen: “la escuela como un espacio donde se viene a aprender”, “escuela como lectura, escritura, matemáticas”, “escuela es un lugar donde somos felices”, “escuela donde orientamos a los individuos para formar sociedad”.

 

Desde esta mirada, se puede ver que para los docentes la escuela se convierte en un espacio formador, tal como lo menciona Crespillo (2010) “la escuela es considerada como la forma de vida de la comunidad, es decir, la escuela transmite aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la comunidad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio tanto de la sociedad como en el suyo propio”.

Ahora bien, pensar en la concepción de escuela que tienen los niños y las niñas es bastante interesante:

 “la escuela es el peor lugar del mundo, no me gusta, siempre pierdo todas las materias”, “el colegio es a donde vamos a aprender supuestamente”, “la escuela es donde aprendemos a sumar, restar leer y escribir”, “la escuela es el lugar donde voy porque me obligan”, “es el lugar donde voy a perder el tiempo”, “es el lugar donde no me aceptan porque soy negro”[2]

 

Bajo este hilo de ideas, se nos hace urgente cambiar la concepción de escuela, que tiene este grupo de aceleración y quizá muchos otros que probablemente estén sintiendo, viviendo o pasando por una situación similar, pues la motivación de ellos es baja y tiene efectos negativos en todos los aspectos de la vida de los y las participantes ,pues ellos han perdido la confianza en sí mismos, las ganas de estudiar puesto que no es grato ir a la escuela a perder el año, a no aprender a sentir que no puedo leer ni escribir, ni sumar ni restar porque “esto solo lo logran las personas inteligentes, las personas capaces y yo no lo soy”. (ver anexo 3 análisis encuesta).

Así mismo, los padres de familia se han pronunciado al respecto, en tanto surgen de algunas de sus expresiones cotidianas “yo no sé ni a que vine a esta entrega de boletines, si ya sé que mi hijo perdió todas las materias”, “el colegio y los profesores no están listos para las dificultades de mi hija y por eso la saque del otro colegio”.

Bajo estas argumentaciones surge el siguiente interrogante:

 

            ¿Cómo formular y desarrollar una propuesta pedagógica e innovadora que permita ampliar las posibilidades de aprendizaje desde la confianza en sí mismos, por el otro y el contexto, además de descubrir y encausar habilidades que permitan apropiarse de los diferentes saberes?

2.MARCO CONTEXTUAL: UN CAMINO AL TEJIDO Y RESGINIFICACIÓN DE APRENDIZAJES

 

En este capítulo se presenta un recorrido conceptual que permite un acercamiento teórico al concepto de aprendizajes múltiples, pedagogía para la paz y algunas de las formas que adopta de acuerdo a especificidades desde el punto de vista familiar, social, emocional y cultural, para finalmente abordar una reflexión teórica acerca del tejido y resignificación de aprendizajes, un medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias.

 

2.1 El aprendizaje en los niños y niñas desde el punto de vista educativo y familiar

 

Parafraseando a Rojas (2006), se rescata el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas en su edad escolar primaria, bajo una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Bajo esta idea, aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar y que en el grupo de aceleración del aprendizaje se denota indispensable para su formación integral.

 

2.2La Multiplicidad de los Aprendizajes

 

Partiendo del hecho de que no todos los niños y las niñas aprenden de la misma manera, y que cada uno de ellos maneja un ritmo y un proceso diferente de aprendizaje, cito a Gardner (1987), para dar referencia al argumento, pues “los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas disciplinas y menos en otras”.

2.3Educando para la paz

 

Reflexionando directamente sobre el grupo objeto de estudio, se hace necesario pensar en una pedagogía que involucre prácticas de paz en los contextos educativos y que generen bases fuertes para crecer en sociedad.

Bajo este hilo de argumento, vale la pena apoyar el argumento de la Oficina de Alto Comisionado para la Paz (2017), quienes dan una mirada amplia de los procesos de construcción de paz, en tanto, dichos procesos se componen de diferentes aspectos sociales, económicos, políticos, educativos, culturales y ambientales, que buscan la transformación de un contexto social y/o político determinado que se encuentra en conflicto armado o crisis. Dentro de un proceso amplio de construcción de paz, se entiende al campo de la Educación para la Paz como uno epistemológico y de metodologías, que aporta las herramientas necesarias para aprender a abordar los conflictos humanos de una manera positiva y, por tanto, evita la expresión violenta de los conflictos, que son inherentes a la naturaleza humana. Así mismo, la Educación para la Paz corresponde a un enfoque de análisis teórico del cual se desprenden muchos tipos de pedagogías y perspectivas para crear una cultura de paz.

2.4El Arte, generador de paz y aprendizajes

 

Pensar en procesos formativos para la construcción de culturas de paz, hace resignificar el sentido metodológico, de forma tal, que los niños y niñas sientan gusto al aprender y al resignificarse consigo mismo, con los demás y su contexto, bajo esta lógica, todo tipo de recursos artísticos y lúdicos, plantean la importancia de desarrollar capacidades creativas como elemento fundamental de transformaciones sociales.

Visto de esa manera, el arte será la acción que encienda de forma significativa la motivación por aprender integralmente y a ser forjadores de paz, tal como menciona Paco Cascón (s.f.) y Lederach (1995), la creatividad es un elemento fundamental para innovar las formas de relacionamiento, las actitudes frente a los conflictos y los comportamientos en general, pues se entiende que para una cultura de paz es necesario ‘pensar, sentir y hacer distinto’ a como se ha venido realizando en un contexto de conflicto o de guerra. El arte y el juego son también vías para procesar emociones ligadas a comportamientos necesarios para la construcción de paz (Boal 1980, Dalley 1984, Abad, s.f.). Experiencias desde el arte en procesos de acompañamiento, han logrado impactos en reconciliación, reconstrucción del tejido social, recuperación de la confianza, denuncia y exigibilidad de derechos, entre otros efectos.

Sin embargo, en las practicas escolares se hace evidente una minimización del arte, en tanto ni siquiera hace parte de las materias básicas de aprendizaje; la escuela actual limita las formas de representación a las palabras y los números, lo cual genera desigualdades educativas; en el grupo de aceleración del aprendizaje, contamos con estudiantes con aprendizajes múltiples, para los que existen otras fuentes de la comprensión humana, que pueden ser comprendidos desde la música, la poesía, la danza, la arquitectura, los ritos y rituales de un pueblo, los refranes, la comida, etcétera. Eisner (1994) hace énfasis en la necesidad de que la escuela promueve la diversidad curricular y la equidad educativa. El estudiante debe encontrar en la escuela la oportunidad de experimentar con diferentes formas de representación y la posibilidad de elegir aquella que corresponda a sus aptitudes y que satisfaga plenamente sus intereses. “Lo que nosotros buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas formas en que es capaz de operar”.

A su vez, apoyando la idea de Gardner (1994), a quien le interesa indagar sobre la índole del pensamiento artístico, pues considera que al igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de pensamiento. Entiende la cognición como la capacidad de utilización de símbolos. Considera que los seres humanos somos capaces de un amplio número de competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el caso de los símbolos presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana se considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos”

Teniendo en cuenta el hilo de argumentaciones, se usa la danza, la música, la literatura, y el dibujo, como medio para reencontrarse consigo mismo, con los demás y su contexto, como elementos integradores del rescate de habilidades propias.

 

3.PROPUESTA PEDAGÓGICA

 

El proyecto Pedagógico adelantado en la investigación empezó siendo desarrollado en una institución privada con un grupo de estudiantes, quienes a través de la danza lograron tener una percepción positiva de si mimas y mejoraron notoriamente su rendimiento académico y convivencial, ya que había dificultad de trabajo en equipo en las relaciones interpersonales, confianza en sí mismas y disfrute por el estudio; actualmente está siendo ejecutado en la Institución Educativa la Merced.

El trabajo va dirigido principalmente al grupo de niños y niñas con dificultades académicas y estudiantes de Aceleración del aprendizaje y se hizo uso de escenarios de aulas múltiples de la institución, como espacios idóneos para el desarrollo del proyecto en el trabajo directo con los niños y las niñas, en tanto configuró un ambiente que se transformó progresivamente para el trabajo en torno al tejido y resignificación de aprendizajes

Objetivos

General:

Formular y desarrollar una propuesta pedagógica e innovadora que permita ampliar las posibilidades de aprendizaje de los y las niñas a quienes se les dificulte la aprehensión de los aprendizajes, que están en extra- edad y han reprobado años escolares consecutivos, recuperando la confianza en sí mismos, por el otro y el contexto, además de descubrir y encausar habilidades que permitan apropiarse de los diferentes saberes.

Específicos:

  • Realizar la caracterización y contextualización de la población estudiantil de la Institución Educativa La Merced, que se encuentran en extra-edad y han reprobado varios años escolares o que hayan desertado del colegio.
  • Crear y desarrollar una propuesta que permita la apropiación de los aprendizajes desde los gustos, intereses, habilidades, respeto por los ritmos de aprendizaje, la confianza, la comprensión el respeto, utilizando experiencias artísticas enriquecidas y dirigidas a niños y niñas de Aceleración, que contribuyan al fortalecimiento de los diferentes procesos de aprendizaje.
  • Aplicar la propuesta con el grupo de los y las niñas de aceleración del aprendizaje de la Institución Educativa La Merced.
  • Proponer un trabajo de orden colaborativo que contribuya e impacte a la apropiación de saberes en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
  • Desarrollar estrategias pedagógicas conjuntas, que contribuyan a una sana convivencia escolar, familiar y social desde las prácticas de paz.

 

3.1.Descripción General

 

  1. El Taller

 

El taller como forma de trabajo pedagógico es utilizado en varios campos disciplinares y ámbitos de actuación, por lo tanto, es conveniente que para el desarrollo del Proyecto Pedagógico se haga hincapié en el concepto de taller visto desde un punto educativo, en palabras de Ander Egg (1999):

 

Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo: se trata de una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo”, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo (Egg, 1999 p. 10).

 

Habría que decir también que “el taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de investigación” (Egg, 1999, p.3).

Desde este punto de vista, el taller será una muy buena herramienta que permite una metodología participativa, un trabajo en el cual estarán involucrados todos los actores de la comunidad educativa de la IE La Merced; además se tendrá en cuenta que el taller en su esencia esté vinculado al currículo o plan de estudios del colegio y de esta manera integrar y desarrollar todo lo que se presenta en la filosofía institucional del centro educativo.

 Finalmente es importante mencionar que, para diseñar la organización del taller, debe tenerse en cuenta que tipo de taller se quiere elaborar, la estructura organizativa y académica, la estrategia pedagógica y las funciones del taller.

 

3.2. Enfoque investigativo

 

  1. Investigación cualitativa

 

Se contemplo una mirada cualitativa de la investigación, en tanto el interés está en la particularidad de la institución, no en compararla con otras para generalizar, sino en describir lo que sucede para comprender situaciones específicas a la realidad del colegio en relación con resignificación de los aprendizajes. Es así, como se considera fundamental la lectura de contextos estructurales y situacionales, para identificar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades. Para ello, se tiene la intención de captar las interpretaciones de la gente, y así acercase a sus creencias y significaciones.

Bajo la idea anteriormente nombrada, se parafrasea, se señala y hacen propias, algunas características oportunas de la investigación cualitativa, según Taylor y Bogdan (1986, p. 20):

 

  • Es inductiva.
  • Como investigadora veo a quienes participan y colaboran del ejercicio investigativo (niños, niñas, maestros, maestras, familia, comunidad educativa) desde una perspectiva holística, éstos no son reducidos a variables, no como objetos sobre los cuales recae la investigación, sino que son considerados como sujetos activos, cognoscentes, con historias de vida y referentes culturales y sociales desde los que se construyen y significan el mundo.
  • He tratado de dejar prejuicios a un lado, para reconocer a quienes participan de la investigación desde las construcciones y reflexiones en torno a lo pedagógico y resignificación de aprendizajes. Todos los puntos de vista son valiosos.

 

3.2.2 Diseño Metodológico

 

La investigación adopta algunos elementos de la perspectiva investigativa de la Investigación Acción Pedagógica IAPE y toma otros de la etnografía, sin que necesariamente sea una investigación rigurosa desde la IAPE o etnográfica. Esto porque considero que los ejercicios investigativos si bien han de contemplar una base, una perspectiva de investigación, no necesariamente deben encuadrarse en una única “forma” de hacer investigación preestablecida, en tanto asumo de manera abierta la incertidumbre en el trabajo en la educación en la medida en que nos relacionamos con personas (docentes, niños y niñas, familias, generadoras de aseo, guardas de seguridad, etc.) y las maneras en las cuales se dan estas relaciones son complejas, dinámicas, diversas, impredecibles. Por ello adjudico lo que esto conlleva en el ejercicio de construir saberes o de transformar realidades en el espectro de lo educativo, tal y como lo exige un ejercicio de investigación como el que se propone.

De ambas perspectivas se comparte el hecho de que se centran en la investigación cualitativa. De la IAPE, se retoma aquellos aspectos vinculados con el trabajo reflexivo, especialmente del quehacer pedagógico, en el sentido de que se vive cada vez más inmersa en la práctica cotidiana del docente. Este elemento, la reflexión permanente, ha definido la interacción con los niños y con las niñas al diseñar y realizar determinadas acciones de orden pedagógico, para volver sobre ellas y transformar el ser y el hacer en el aula.

Pero, además, otro elemento que se comparte con la IAPE, se concentra en el trabajo colaborativo que se desarrolla con las familias de Aceleración y otros actores de la comunidad educativa; a pesar de los límites del tiempo y las acciones propias de las dinámicas de la institución, se logra escuchar a las madres y padres en un ejercicio comprensivo de su actividad en torno a la resignificación de aprendizajes, éste fue un proceso siempre latente del proyecto pedagógico. De hecho, esta observación se corrobora con lo dicho por Ávila (2005), que ha permitido el acercamiento comprensivamente al tipo de prácticas y los saberes de las familias derivados de ella para alimentar el trabajo y “devolverlo” a los docentes como punto de anclaje de su propia reflexión y posterior transformación.

Bajo esta idea, se realiza una propuesta innovadora, un accionar como camino a seguir dando solución y/o mejoras a las diferentes prácticas presentadas en la institución en resignificación de aprendizajes., en el cual la reflexión fue base de la acción que se llevó a cabo.

3.3.3 En cuanto a la etnografía

 

De lo etnográfico se adopta algunas de sus características. Dentro de ellas, el sentido de la etnografía se liga a la investigación en tanto se busca comprender un fenómeno social determinado –la resignificación de aprendizajes desde la perspectiva de los miembros de la comunidad educativa –Adicional a ello, se comparte con este enfoque, tal como lo plantea Runciman (2004), la especificidad de la descripción la especificidad de la descripción. Para este proyecto, describir sucintamente las prácticas de los estudiantes, padres de familia y otros, a partir de los acercamientos en el aula y otros espacios, cotejar estas mismas prácticas con lo que dicen sobre ello y describir de un modo detallado el hacer como maestra, (o) constituye un ejercicio significativo en el presente Proyecto Investigativo. De esta manera, la etnografía aporta porque se ha realizado un conjunto de actividades a modo de “trabajo de campo” y que representa la evidencia tanto para la descripción como para la interpretación y análisis del trabajo.

Por lo anterior, se considera pertinente asumir algunos matices de los estudios etnográficos, especialmente aquellos que permiten caracterizar la institución desde su cotidianidad, conocer las prácticas, y tomar estas ideas para comprender a la institución y de allí, en conjugación con las bases conceptuales, proponer un proyecto pedagógico relacionado con resignificación de aprendizajes en la escuela.

3.3.4 Fases de La Propuesta Pedagógica

 

A continuación, un gráfico que detalla las fases/momentos planteados para el desarrollo de la propuesta pedagógica; son fases que se organizan secuencialmente:

 

 

 

4.DESARROLLO DE LA PROPUESTA

 

Los últimos capítulos se concentran en dos elementos fundamentales que están ligados a la perspectiva investigativa asumida: El capítulo 4, describe cada una de las fases del proyecto, y en el capítulo 5, se ubica la interpretación pertinencia e impacto del proceso investigativo.

4.1. FASE 1

Reconocimiento, contextualización y diálogo social

 

4.1.1.Espacio físico

 

Dentro de la primera fase, se identificaron algunos espacios donde se podría desarrollar la propuesta pedagógica. Se inicia por los espacios dentro del colegio, sumado a ello, las aulas múltiples, gimnasio, biblioteca, salón de clases, el patio, entre otros, como espacios de intervención para los talleres.

Se tuvo en cuenta el mapa de ubicación del colegio el cual permite identificar la estructura en cuanto a la organización de los salones de clase, el laboratorio, la biblioteca, el patio, las canchas etc y varios espacios de aprendizaje y recreación para los niños y niñas. (Ver anexo).

En este reconocimiento, se seleccionan los espacios como el aula de clase, salón de danzas, de artes plásticas, de música, biblioteca y otros, lugares en donde se desarrollarán los talleres; en ellos, la ubicación del espacio varía según la utilidad dada a los mismo, por ejemplo, el salón de danzas es un lugar amplio, que, aunque no cuenta con espejos, permite la visualización de los movimientos en las grandes ventanas, el salón de música cuenta con algunos instrumentos.

 

4.1.2.Las Prácticas en el aula de clase antes de que llegar el grupo de Aceleración del Aprendizaje

 

Las prácticas que se generaban al interior de las aulas de clase, en años anteriores a Aceleración del aprendizaje, son muy comunes, puesto que en el aula los docentes utilizan metodologías repetitivas, además los procesos de enseñanza y aprendizaje se realizan en torno a preguntas y respuestas que se generan con respecto a un tema específico, muy ligado al contenido de una materia; ellos mismos evidencian que la capacidad de innovación es compleja porque llevan muchos años en el trabajo y sus habitus, al decir de Bourdieu (s.f. citado en Tardif, 2004), están arraigados por la misma experiencia, pero además, porque ven en nosotras un potencial y talento humano para abrir la imaginación en los niños y las niñas y trascender horizontes en el trabajo directo con ellos y ellas, por ello en ocasiones prefieren que lideremos este tipo de trabajo.

 

4.2. FASE 2

 

La formulación de la Propuesta

 

El proceso de formulación de la propuesta se inició teniendo en cuenta experiencias vividas con estudiantes del Colegio Sagrados Corazones de Mosquera, que presentaban dificultades académicas y convivenciales en otras instituciones y el ejercicio posterior de reflexionar sobre las mismas. De esta manera, se observó un problema pedagógico puntual alrededor del trabajo respecto a la resignificación de aprendizajes y se formula una propuesta que planteará un posible camino para abordar este tema en múltiples escenarios. A continuación, se describe este proceso tal como se dio hasta el momento en el que la propuesta fue retroalimentada por parte de los padres de familia y otros actores de la comunidad.

Para iniciar con el proceso de planificación y organización de la propuesta, se puntualizaron aspectos de reconocimiento de espacios, lugares y practicas mostrados en la fase anterior. Surgió la idea de recurrir a la forma de trabajo pedagógico de talleres y diálogo de saberes, los cuales, propiciaron un ambiente de experiencias de aprendizaje placenteras y de goce.

En la planificación de los talleres y de los diálogos de saberes, se tuvo en cuenta las expectativas e intereses de los niños y las niñas en torno a aquello que les gustaría aprender y cómo les gustaría aprender. Para esto, se realizó un mural en el colegio titulado “Resignificación de Aprendizajes”, allí los estudiantes de Aceleración del Aprendizaje escribieron sus intereses y gustos frente a lo que les gustaría hacer y aprender durante el 2018.

Posteriormente, se inició con la construcción de los talleres y mesas de diálogo organizados por categorías de trabajo. La forma de trabajo pedagógico de taller se desarrolla con el ánimo de propiciar el disfrute de la experiencia de aprender, por ello el contenido de los mismos era dinámico en donde los niños y las niñas se sintieran cómodos con lo que se iba a desarrollar en cada uno.

La planificación y organización de la propuesta pedagógica fue presentada al, coordinador, rector y grupo de docentes del consejo académico, quienes hicieron aportes a la propuesta en general. A continuación, se describen los talleres desarrollados con los niños y niñas, sus familias y otros agentes de la comunidad educativa.

4.3 FASE 3

 

El accionar del proyecto pedagógico – Manos a la obra

 

4.3.1 Desarrollo y estructura pedagógica de los talleres dirigidos a los niños y las niñas de Aceleración del Aprendizaje

 

El propósito inicial fue realizar un trabajo colaborativo en conjunto con los padres de familia, y otros actores de la comunidad; por lo que, se hace relevante mencionar que:

 

La acción de colaborar puede desarrollarse entre diversos estamentos: profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios: inspección, servicios psicopedagógicos de apoyo a los centros; entre centros educativos, etc. En nuestro caso, la colaboración entre docentes es un modo de trabajar de dos o más personas, compartiendo recursos (Antúnez, 1999, p, 45).

Por ello se pensó esta forma de trabajo con los padres de familia y se hizo invitación abierta a otros miembros de la comunidad, pues bien, este “se basa en la lealtad y en la confianza recíproca, la cual implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de jerarquías, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformación y mejora...)” (Hall y Wallace, 1993, p. 34). En este sentido, el trabajo fue un accionar conjunto, que incluyó retroalimentaciones constantes, sugerencias, aportes e ideas, que permitieron el enriquecimiento de los talleres y mesas de diálogo.

Bajo este hilo de ideas, el trabajo comenzó a desarrollarse con aquellas personas que tuvieron la disposición lo cual fue clave, puesto que todos no están en la posibilidad de hacerlo; ya que el trabajo es voluntario y no impuesto, es acordado, no rígido.  Participaron algunos padres y generadores de aseo; y posteriormente se fueron incluyendo otros actores como administrativos, otros padres de familia y guardas de seguridad.        Teniendo en cuenta el trabajo colaborativo en la planeación de la propuesta, se presentan 25 talleres (ver anexo 4, 5 Y 6) los cuales estuvieron divididos en 4 categorías, la danza, la música, el dibujo, y talleres con padres de familia al que llame “mi familia cree en mis capacidades” para ello se describirá lo que contiene cada uno:

LA MÚSICA

Esta categoría cuenta con nueve talleres en los que se trabaja la canción como forma de rima, los poemas y las poesías, haciendo alusión al ritmo que contienen los escritos literarios y como por medio de estos podemos adentrarnos a contextos y practicas propias de nuestra cultura colombiana.

Al ritmo de la canción (la rumba de los animales).

Ensamble musico – dancístico “El Pescador” (4 talleres- 4 momentos en diferentes días)

Rimando ando (Sinfonía inconclusa).

Karaoke

Poesía (Jairo Aníbal Niño y Yolanda Reyes)

 

EL DIBUJO (imagen):

Esta categoría  se denomina dibujo, en el cual se plantean cinco talleres en los que se hace uso de la imagen y los dibujos para intentar acercar a los niños y a las niñas a descubrirse a si mismos, sus gustos e intereses por medio de la literatura infantil, permitiendo una observación sensible y lucida  en la que interpreten el sinnúmero de detalles que textos como los libros tipo álbum les puede brindar, es mirar detenidamente los detalles verbales y no verbales que se presentan en esta clase de textos en los que las imágenes son esenciales para su comprensión. En esta categoría se trabajaron los siguientes cinco talleres:

Una aventura a través del Comic.

Volando con la imagen (Ramón Preocupón)

Creando nuestro personaje.

Historia del dinosaurio

Historia de nuestro personaje.

 

LA DANZA:

Esta categoría se denomina danza, porque una herramienta eficaz de atención para el trabajo físico, psicológico, intelectual y emocional; una herramienta para desarrollar habilidades comunicativas, expresivas y creativas; una herramienta para el desarrollo del trabajo colaborativo; y una herramienta multicultural, por ello se generan 7 talleres:

Confió y creo en mí al ritmo del torbellino.

Bailando ritmos urbanos.

Creo movimientos al ritmo de la carranga

Ensamble musico- dancístico el pescador (4 talleres)

MI FAMILIA Y LOS DEMÁS CREEN EN MIS CAPACIDADES:

Esta categoría se denominó mi familia y los demás creen en mis capacidades, con la intención de que los padres de familia del grupo de Aceleración del aprendizaje y otros miembros de la comunidad educativa, se sensibilicen y concienticen de la importancia de un acompañamiento adecuado y asertivo en los procesos lectores, escritores y lógico matemáticos de sus hijos e hijas y fortalezcan pautas de crianza en casa; se compone de 4 talleres:

Del Colegio a la Casa

¿Cómo podemos ayudar?

Si yo aprendo, él aprende.

Un abrazo vale más que mil castigos

 

4.4 FASE 4

 

Dejando huella - Pertinencia e impacto

¿Cuáles son las percepciones de los docentes, padres de familia, generadores de aseo, rector y otros frente a los niños y niñas de aceleración en relación con los talleres?: Desde las percepciones que otros docentes y demás actores de la comunidad educativa evidenciaron en los niños y niñas de aceleración, puedo rescatar algunas como:

Guarda de seguridad Morales: “me encanta ver a los niños de aceleración, ellos han mostrado un cambio, ya uno no los ve por allí molestando, ahora uno los ve dibujando, a otros leyendo y si juegan porque son niños, pero usan mejor su tiempo libre, ya no son tan groseros”.

Guarda de seguridad Ávila: “mejoraron sus modales, vocabulario y utilizan bien su tiempo libre”

Generadora de aseo: “para mi es bonito decir que este salón es de los que más impecable queda, ellos ayudan a mantener su salón limpio, y me ayudan cuando ven papeles por allí en el patio, además saludan y agradecen lo que hago”.

Profesionales de la cocina: “tienen gestos de amabilidad y colaboración, cuidan su entorno, no botan comida”

Coordinadora Elsa Soler: “yo había trabajado con estudiantes de aceleración del aprendizaje en otras instituciones, y es la primera vez que se ven frutos, niños más disciplinados y con gusto por lo que hacen, se les ve felices, felicitaciones profesora”. (ver anexo 8)

            Padre de familia 1: “he notado en mi hijo un cambio drástico, ahora ayuda en la casa, le gusta hacer esas tareas raras que le pone la profe”.

Padre de familia 2: “utiliza elementos colaborativos en casa le gusta cumplir con sus deberes es corresponsable y pone en práctica lo que aprende”.

Madre de familia 1: “jamás imagine que mi hija pudiera lograr esas calificaciones, ahora es tan juiciosa y dedicada, con decirle que antes no le gustaba venir a estudiar y lloraba, ahora llora cuando no hay clases”. (ver anexo 9)

Madre de familia 2: “amor por el estudio y su colegio esto se ve reflejado en sus buenos resultados académicos”.

Madre de familia 3: “mi hijo siempre sufrió de bulling por ser negro, menos mal ahora se ven los valores y ya no se ve en clase eso, mi hijo ahora es más feliz y aprende más rápido porque ahora si quiere venir a estudiar”.

Excoordinador de convivencia Gustavo Lozada: “se evidencia el cambio en los niños y niñas de aceleración, son niños con buenos modales y que ayudan al que lo necesita” (ver anexo 7)

Padre de familia 3: “mejora la convivencia hay tolerancia y respeto mutuo por ende buenos resultados tanto académicos como convivenciales”.

Madre de familia 4: “después de ver que mi hijo ha perdido tantos años y ver que ahora es uno de los mejores estudiantes, es gratificante, así deberían ser los procesos en todos los colegios, que les permitan a los niños tener confianza por medio del baile y esas cosas que hace la profe”.

Madre de familia 5: “se genera confianza en si mismos, se apoya, se comprende se trabaja teniendo en cuenta ritmos de aprendizaje y gusto de los y las niñas”.

Madre de familia 6:”mi hija viene feliz a estudiar, se preocupa por sus tareas, ya no hace pataleta en la puerta del colegio para que la devolvieran a la casa”

Madre de familia 7: “es feliz en la escuela y con lo que se hace”

 

5.RESULTADOS

Logros, dificultades y proyecciones de la propuesta pedagógica

5.1 Logros

Recibimiento de reconocimiento de incentivos: gracias a los procesos llevados a la fecha los niños y niñas de aceleración han ganado cuarto puesto en el Inter-colegiado de danzas folclóricas del municipio, fueron los representantes de la Institución Educativa la Merced en el proyecto de prácticas y forjadores de paz, por lo cual recibieron reconocimiento especial y trofeo, participación con acto cultural en la feria empresarial SENA IE La Merced, participación artística en la inauguración de juegos deportivos I.E La Merced, subcampeones en categoría comic en el festival Recrearte Mosquera, uno de ellos gano media beca para estudiar inglés, participación en el acto de apertura del nuevo mega colegio Policarpa Salavarrieta, participación en izadas de bandera y actos internos de la institución, participación en festival recrearte festival de la canción 2018. A su vez, es importante resaltar que en años anteriores con las estudiantes de bajo rendimiento académico en el Colegio Sagrados Corazones de Mosquera, se obtuvieron reconocimientos como: Subcampeonas Congreso Mundial de salsa- categoría infantil femenino- Gabriela Tovar y Ana María Blanco grado 5to – TITAN LATIN DANCE, Subcampeones Congreso Mundial de salsa- categoría pareja cabaret infantil- Gabriela Tovar y David Esteban Pardo grado 5to, 3er puesto Festival Recrearte Mosquera 2017 folclor, Bailarinas de salsa segundo puesto, Bailarinas para el gran cantante de salsa Manyoma, Bosco de Oro, Festival Artístico salesiano (FAS).

Vinculacion de niños y niñas considerados de “bajo rendimiento”: Los niños y niñas que han sido considerados de bajo rendimiento se han sentido cómodos en éste proceso y se notan fuertemente vinculados en los talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, pues por medio de estos se reencontraron consigo mismo, con los demás y su contexto, utilizando el arte como elemento integrador del rescate de habilidades propias.

Planificación: En la dinámica del desarrollo de talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, hizo parte fundamental un proceso planificado; el anticiparme a multiples actividades que se presentaban, siempre me cuestioné frente al interés de los niños, en ese sentido, en el desarrollo de los talleres consideré la impredictibilidad como un alto componente en la educación: “no siempre salen las cosas como están por escrito, siempre se debe tener un plan B y si no sale entonces plan C, porque en estas cosas interfiere el tiempo, las personas, el mismo grupo le hace cambiar en el momento lo planeado”

Trabajo interinstitucional: Se reconoce la necesidad de un trabajo interinstitucional, reconociendo que otras instituciones pueden apoyar el trabajo que hay en la escuela. En esta propuesta pedagógica el apoyo lo brindó la biblioteca San Juan Bosco de Mosquera- sala infantil, obteniendo articulacion efectiva, a su vez, con multiples invitaciones de secretaria de cultura y turismo y secretaria de educacion, por otro lado, Tejido Social, aportó con la implementación de talleres de control de emociones.  (ver anexo 11)

Ambientes propicios para los talleres:Reconocimiento de la organización de los ambientes  para cada taller y actividad  que propiciaron una  experiencia artistica-literaria enriquecedora. En cada planeación se tuvo en cuenta: cómo lo voy a disponer, de qué forma y cómo lo iba a hacer, para romper con el esquema del salón, eso fue un elemento muy importante dentro del desarrollo de los talleres, la disposición de los niños, la disposición de los materiales, siempre se les colocó el material a su alcance.

Apropiacion en los niños y niñas de expresiones y discurso más fluido:En la medida en que se fueron desarrollando los talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, realizando lecturas, expresiones dancisticas, musicales, estéticas, artes graficos, se iba fortaleciendo  el desarrollo de lenguaje y pensamiento en los niños que se hacían notar con preguntas, comentarios o actuares de ellos.  Los procesos comunicativos en los niños y niñas se veían más fluidos, también se visualizó los conocimientos de los niños, pues el arte fortalece procesos cognitivos.

Tejiendo y Resignificando Aprendizajes en Aceleración genera interés en otros estudiantes de otros grados de la institución: En el desarrollo de los talleres de Tejiendo y Resignificando Aprendizajes, en algunos momentos se encontraban niños y niñas  de otros grados, que  participaban con su escucha intencionada y sus aportes, por ejemplo se realizó un taller con el tema de los miedos, los niños se interesaron en contar las diferentes historias que sabían sobre el diablo, en donde nombraban a éste como el ángel hermoso que se portó mal; algo por rescatar dentro del taller, es que ese día habían niños de otros cursos trabajando en el patio escolar, ellos emocionados por los relatos participaban brindando sus puntos de vista, siendo éstas observadas, retroalimentadas y ayudadas por otros estudiantes. Con esto  se hace importante convocar a  los procesos y talleres estudiantes de otros cursos de la institucion en general.

Trabajo colaborativo: El trabajo colaborativo es importante en el ejercicio de ser docente, no se refiere a un ejercicio solitario, por el contrario, la colaboracion posibilita un trabajo enriquecido y de mayor impacto en los estudiantes, docentes y grupo investigativo.

Los talleres dirigidos para los niños tuvo un componente primordial y fue el trabajo en equipo en los cuales cada estudiante tuvo una labor que contribuyó a ese trabajo grupal y colaborativo que los representó frente a otros.

Respecto a los padres de familia, se hizo importante las reuniones establecidas  que generaron y aportaron conocimientos a cada uno de los integrantes, forjando reflexiones para el grupo de padres y de quien orienta, pues no solo se forma en la institucion educatva, tambien se forma en casa, evidenciando participación efectiva de los padres de familia en los procesos de formación tanto académicos como familiar sus hijos.

En cuanto a los docentes y adminisitrativos, valoran y aportan al proceso llevado con aceleracion este sentido, el profesor Hector realizó el siguiente comentario “la distancia generacional, es verdad que nosotros somos más experimentados, pero menos receptivos a esas cosas, nuestro desgaste físico hace que ya no toleremos ciertos ruidos, ciertas cosas, pero que rico tener el apoyo de una docente como usted, personas jóvenes , que tienen todas las energías, y que todavía no las afecta el ruido, y que estén en un plan de esos, con un trabajo organizado como lo presentaron ustedes, por esa razón aplaudo la labor  suya; sencillamente la felicito, y gracias por el ejemplo que han  brindado”

Los guardas de seguridad, generadoras de aseo y alimentos, mostraron gran empatía con los procesos vividos, manifestaban siempre el cambio drástico y notorio de algunos estudiantes.

Además de los logros anteriormente nombrados, se evidencia:

- Mejor autoestima, mejoró concepto de si mismos. auto imagen.

- Gusto por el estudio.

- Mejoramiento de rendimiento académico.

-  Descubrimiento de habilidades de cada estudiante.

- Ser escuchados, mayor participación y motivación

- Son propositivos, vivencian sus aprendizajes.

- Aprobación del año escolar.

- Descubrimiento de talentos y habilidades de los y las niñas desde allí abordar conocimientos académicos en transversalidad con el arte.

- Mejoramiento de la convivencia y resolución de conflictos.

- Los niños y niñas se sienten aceptados como parte de la comunidad educativa.

- Vivenciar la libertad, la democracia aunado a acciones de paz.

- Deseos de continuar estudiando.

- Disminución de la deserción escolar.

- Puesta en marcha de la propuesta significativa.

- Se logra trabajo participativo y de equipo.

- Construcción de acuerdos pacíficos para convivencia armónica a nivel escolar familiar y social.

 

5.2 Las Dificultades y Emociones encontradas:

 

Es gratificante contar cual ha sido la experiencia vivida en el trascurrir de esta propuesta pedagógica, pues he aprendido, compartido y disfrutado nuevas experiencias que poco a poco me siguen formando como docente. Conocer a los niños y niñas que con sus sonrisas y preguntas llenan de expectativas mi mente, hacen que disfrute hoy en día mi profesión y las ganas de fomentar y construir posibilidades de desarrollo para ellos y ellas.

Sin embargo, durante el proceso vivido se presentaron algunas dificultades que, por supuesto logre superar, aun así, me permito contarles algunas de ellas:

Cultura institucional sede central: al llegar el grupo de aceleración a la sede central donde normalmente hay estudiantes de bachillerato, nos encontramos con estudiantes de mayor edad, un poco intolerantes hacia la particularidad de los niños de aceleración, a su vez, algunos maestros se mostraron inconformes, pues no comprendían la razón del porque un programa educativo como estos debía estar en la sede.

Espacio adecuado y de calidad: dado que fue un grupo nuevo, no contábamos con un salón estable, sin embargo, gracias a la gestión del coordinador Gustavo Lozada, logramos un aula cómoda.

Cantidad y calidad de estudiantes: según el ministerio de educación nacional MEN, el grupo de aceleración debe tener un máximo de 25 estudiantes y que dichos deben tener un mínimo de alfabetización, nuestro grupo se recibió con 32 niños y niñas, y 10 de ellos no tenían proceso lector y escritor.

Uniformes Institucionales: cuando los estudiantes ingresaron a su proceso escolar, ya había pasado la fecha de recolección de tallas para uniformes, por tanto, ellos no estaban contemplados para entrega de uniformes que brinda el municipio, acción que hacía sentir a los niños excluidos del proceso, sin embargo, gracias a diferentes gestiones, los niños y niñas cuentan con su uniforme completo a la fecha.

 

Traslado de estudiantes: hay un porcentaje alto de niños víctimas de conflicto armado y desplazados en este grupo de aceleración, acción que conlleva a que cuando se presente algún tipo de dificultad, ellos deban cambiar de ciudad y cortar su proceso escolar; a la fecha hay 28 estudiantes activos de aclaración.

A pesar de las dificultades presentadas, siempre conté con el apoyo de los coordinadores y el rector, brindando espacios, acompañándonos en los diferentes eventos, facilitando materiales e implementos para la realización de los talleres.

5.3 Proyecciones

 

¿Cómo seguir trabajando de aquí en adelante?: Realizar empalme con las instituciones Educativas en las que los y las niñas vayan a continuar con su fortalecimiento educativo con el fin de dar a conocer los procesos que llevan a la fecha y los proyectos de vida alcanzados, para ello se haría una bibliografía de cada estudiante, donde se evidencien fortalezas y dificultades para continuar con los mismos.

A su vez, se espera la Implementación de la experiencia en otros ámbitos escolares y continuar con la aplicación de la experiencia en la institución Educativa la Merced con aquellos estudiantes que presenten extra-edad para estar en un aula regular de clases.

 

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276. _, El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa,  Paidós, Barcelona, 1998, p. 305. Gardner, Howard, Arte, mente y cerebro, Paidós, Barcelona, 1987, p. 397.

http://caracol.com.co/radio/2013/11/11/bogota/1384196940_013262.html

 

http://ielamercedmosquera.wixsite.com/2015

 

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html

 

file:///C:/Users/astrid/Downloads/Dialnet-LaEscuelaComoInstitucionEducativa- 3391527.pdf

 

ANEXOS : los anexos van descritos en el  CD

 

 

 

[1] Opinión de una madre de familia.

[2] Voces de estudiantes, grupo aceleración educativa 2018.

 

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