La reciente publicación de los resultados del SIMCE de cuarto año básico tomado a fines del año pasado, ha generado un interesante debate en la prensa que refleja la importancia que se le asigna al tema.

En forma predecible, algunas de estas opiniones son críticas y tienen un carácter político, como aquellas que han cuestionado la política educacional del ministerio (se dice que se ha triplicado la inversión y no han aumentado en forma correspondiente los resultados), o la del municipio de Santiago (que ha mostrado una baja en sus resultados promedio en esta prueba). La sola posibilidad de emitir estos juicios es muy valiosa, y es importante reconocer la actitud del ministerio de hacer públicas las mediciones (en algunos países ni siquiera pueden ser conocidas por los propios profesores de cada escuela), mejorar su comparabilidad (para poder medir cambios en el tiempo) y difundirlas lo más rápidamente posible.

También es valiosa la participación en varias mediciones comparables internacionalmente, que convierten a Chile en uno de los pocos países en desarrollo que ha participado en tres de las cuatro evaluaciones más importantes realizadas en el último lustro. Frente al camino fácil de denostar a todos los actores del sistema escolar por los bajos resultados, es necesario aclarar que el objetivo de participar en las mediciones internacionales no era ganar medallas sino saber cómo estábamos. Si se sabía que, dadas las naciones participantes, Chile iba a ranquear en la parte más baja del ranking, ¿era la decisión políticamente más sensata no ser medidos? La respuesta a esta pregunta depende de la madurez de los países. Quizás es la calidad de la política y de la prensa la que se está midiendo, a través de las reacciones que suscitan la divulgación de las distintas mediciones. El objetivo de participar en el TIMSS, en CIVIC o en el IALS no era deprimirnos, sino aprender.

En educación se recurre a las pruebas tipo SIMCE principalmente porque la calidad de la enseñanza que ofrece una escuela o un país no es directamente observable. Las familias y los países pueden ganar al contar con esta información. Lamentablemente también puede ocurrir exactamente lo contrario. Una primera forma de que ocurra esto último es rechazar todo lo que se ha venido haciendo en los últimos años, y comenzar a proponer (y peor aún ensayar) nuevos caminos en forma apresurada. La reforma educacional chilena está bien fundada técnicamente. Prácticamente todo lo que puede afectar positivamente la calidad de la enseñanza ha sido ensayado: mayor tiempo de los estudiantes en el aula; cambios en los métodos de enseñanza; actualización curricular; bibliotecas; libros y material de enseñanza; etc. En gran medida esas políticas corresponden a la agenda refrendada en el gran consenso nacional que significó laComisión de Modernización de la Educación el año 1994 (conocida como Comisión Brünner).

La evidencia empírica que respalda estas medidas corresponde fundamentalmente a estudios en Estados Unidos y Europa. Más que descartar de plano el camino seguido e introducir nuevas iniciativas a la ya amplia gama de programas que llegan a los establecimientos educacionales, sería necesario evaluar en forma seria lo que se ha venido haciendo hasta ahora. Algunas iniciativas son sin duda más costo efectivas que otras. Para hacer una evaluación "seria" es necesario incorporar la necesidad de evaluar en el propio diseño de los programas, de modo de asegurar la medición de un punto de partida y la existencia de un grupo de control.

Esta tampoco es una debilidad exclusiva del sistema escolar chileno. Precisamente a comienzos de la década anterior, el NBER (National Bureau of Economic Research) criticaba al sistema escolar norteamericano por su paradójica incapacidad de "aprender de sí mismo". Mientras la ciencia y la tecnología han progresado notablemente a través del uso del método científico, la educación escolar, que es responsable de inculcar ese espíritu en las nuevas generaciones, escasamente lo aplicaba consigo misma. Esta es un área en la que se pueden realizar progresos notables, y tanto el Ministerio de Educación como el de Hacienda han dado pasos recientes alentadores en este sentido.

Especial preocupación merece la jornada escolar completa (JEC), cuya implantación significa un esfuerzo fiscal enorme, muy superior a cualquiera de los otros cambios que se han implantado en la última década, con excepción de las remuneraciones docentes (cuya determinación parece seguir otra lógica, tema que daría para varias otras columnas). Por ejemplo, que los alumnos en JEC hayan obtenido de uno a tres puntos más que el resto sería insuficiente y no justificaría la enorme inversión, si los grupos fueran realmente comparables y si no se esperara que los mejoramientos fuesen mucho mayores con el correr del tiempo.

Cada escuela tiene flexibilidad para utilizar el mayor tiempo, pero para ello utiliza recursos de todos los chilenos. Y así como todo el país quiere que todos esos recursos se utilicen lo mejor posible, las comunidades escolares quieren conocer experiencias realmente exitosas y pertinentes a su propia realidad. Respecto a éste y otros programas, el Estado y los sostenedores educacionales deben estar dispuestos a cambiar sus acciones sobre la base de la evidencia que vayan aportando evaluaciones costo efectividad, tal como la medicina está dispuesta a no utilizar medicamentos o vacunas que no funcionan.

Otra forma de que los países y las familias pierdan con la publicación del SIMCE es que las escuelas decidan mejorar sus resultados en las evaluaciones excluyendo a los alumnos con mayores problemas. Esto de hecho lo están haciendo muchos colegios, y es muy importante que los sistemas de evaluación se hagan cargo de estos incentivos incorrectos que generan. Obviamente la solución a este problema no es dejar de evaluar, ya que ello hace imposible superar el problema de baja calidad del que hemos tomado masivamente conciencia.

El sistema de evaluación de las escuelas subvencionadas conocido por sus siglas SNED incorpora explícitamente estas consideraciones, castigando a aquellos establecimientos que seleccionan a los alumnos al ingresar o que los expulsan si tienen bajo rendimiento. Una propuesta que se ha considerado para reducir los incentivos a que las escuelas segreguen es medir "valor agregado", esto es evaluar al mismo alumno al comienzo y al final de un ciclo de enseñanza, haciendo público el mejoramiento y no el resultado bruto. Se menciona la experiencia neozelandesa, donde se evalúa a los alumnos al ingresar en primero básico y luego se mide su progreso a través de cada ciclo (no cada año).

Otra medida complementaria ha sido adoptada por Suecia, al vincular el financiamiento de los establecimientos con el egreso oportuno de sus alumnos de la secundaria.

Si bien la medición de valor agregado mejoraría mucho la información respecto a la situación actual, no corregirá del todo el problema de segregación. A las familias les seguirá interesando obtener los mejores resultados posibles para sus hijos. Si, como lo muestran los estudios internacionales sobre función de producción educacional, parte de los resultados de las escuelas se explican por la composición socioeconómica de los alumnos, se mantendrán los incentivos para algunas escuelas a competir segregando. Es por ello que, si el objetivo de tener un sistema escolar más integrado socialmente es deseable, esto debería incentivarse explícitamente en la política educativa.

Otra lección en el mismo sentido que arrojan los estudios sobre funciones de producción, y esto se ha reiterado en la discusión en torno al SIMCE, es que el nivel socioeconómico de las familias es un determinante fundamental del puntaje que pueden alcanzar los alumnos en este tipo de pruebas. Si nos interesa construir una sociedad con una mayor igualdad de oportunidades, es necesario hacerse cargo de esta reproducción social de las desigualdades e incrementar el valor de la subvención pagada por los estudiantes de hogares más pobres.

Para alcanzar un mismo nivel de resultados y para que estos alumnos sean atractivos para las escuelas este paso es necesario. Si bien sus consecuencias sobre la equidad y la integración son evidentes, lo que no está claro es cual será su efecto sobre la eficiencia del sistema. Debido a este posible trade-off eficiencia y equidad y a la escasez de recursos públicos, lo más indicado en esta materia es, como se ha sugerido respecto a todos los programas, experimentar y asegurar las correcciones que aseguren que los mayores recursos rindan frutos.

Volvemos así a nuestro tema inicial. ¿Se puede decir que ha sido realmente ineficiente el mayor gasto en educación por la falta de progreso en el SIMCE? Habría que responder primero algunas interrogantes. No sabemos cuanto demora este tipo de esfuerzo en mostrar resultados. Ni siquiera sabemos si los tienen en términos de indicadores de este tipo. ¿Han logrado otros países mejoramientos importantes en períodos breves de tiempo? Estudios citados en el próximo informe anual del Banco Mundial sobre el desarrollo muestran lo contrario: países como Estados Unidos, Francia y Japón han elevado en forma sustancial sus presupuestos en educación, sin embargo, sus resultados se mantienen prácticamente estancados no solo en períodos breves sino a lo largo de varias décadas.

Mal de muchos consuelo de tontos dice el proverbio popular. Pero veamos la situación más cercana. Ya se ha dicho que es injusto comparar colegios municipales con particulares porque atienden a poblaciones que difieren en características substantivas y correlacionadas con rendimiento en el SIMCE. Las diferencias en realidad no son entre municipales y particulares sino entre establecimientos que atienden a alumnos pobres y los que no, o entre establecimientos que no tienen pruebas de admisión y que no expulsan a sus alumnos y los que sí lo hacen. Hay colegios municipales y particulares en ambos grupos.

Mientras se ha enfatizado mucho el incremento del gasto público en el sistema escolar, se ha enfatizado menos que los recursos con que cuentan los colegios particulares han crecido más rápidamente que los del sistema municipal, y siempre han sido mucho mayores en términos per capita. ¿Podemos responsabilizar al ministerio de educación también por el relativo fracaso, en esos términos, de este sector?

En realidad la pregunta no es a quien echarle la culpa, sino cual es la responsabilidad que cada uno puede asumir para cambiar la situación. Tengamos una perspectiva más amplia. Entendamos que los cambios culturales son los que toman más tiempo. Y que el tema principal no es un problema de recursos. Si lo fuera, los colegios particulares pagados estarían obteniendo resultados magníficos y esto no es así, ni respecto a los municipales medido a través del Simce, ni respecto a otros países medido a través de TIMSS o IALS. Además otros países que gastan lo mismo que nosotros se ubican entre los países con mejores rendimientos. Debemos acercarnos a las verdaderas claves, evaluar lo que funciona bien, aprender y replicar.

Si el gobierno no hubiese centrado (correctamente y con gran responsabilidad política) la discusión en la calidad de la educación quizás ahora estaríamos festejando los indicadores más tradicionales de cobertura, deserción, repitencia y años de escolaridad de la población, que muestran mejoramientos sustanciales. Por su parte, las familias estarían muy conformes con el colegio de sus hijos, y probablemente muchas de ellas lo están, porque, como lo corroboran estudios para Estados Unidos, en realidad no es mucho lo que les importa las mediciones externas de calidad de la enseñanza. Sin embargo, en Chile la tensión está puesta, y la invitación es a asumir el desafío con altura de miras, sin alarmarnos por alzas o bajas puntuales. No es verdad que la situación fue mejor hace veinte o treinta años, cuando apenas una fracción de la población terminaba la enseñanza media. Pero podemos obtener un sistema educacional como soñamos,-- que conjugue calidad, equidad y diversidad,-- en una o dos décadas, si, unidos por esa visión, somos suficientemente pacientes, perseverantes y capaces de aprender y corregir.