Por: Fabio Jurado Valencia
Profesor Universidad Nacional de Colombia

El consenso surgido de las discusiones durante toda una década, ha recalado en la debilidad del impacto social y pedagógico de los programas de evaluación externa y el uso arbitrario de los resultados, orientados hacia la clasificación de las regiones y de las escuelas. Uno de los contra-argumentos muestra la importancia de que nuestros países requieren de sistemas nacionales de evaluación para reorientar las políticas educativas y la inversión y para "garantizar la calidad". En el marco de estas discusiones surgió el proyecto "Estudio comparativo de los sistemas nacionales de evaluación en América Latina y el Caribe"; este proyecto fue coordinado por Patricia Duarte, con la participación de Guillermo Bustamante, Guillermo Ortiz, Ernesto Cuchimaque, Marta Castillo y quien escribe este artículo. El proyecto se planteó tres preguntas fundamentales:

–¿Qué concepciones han prevalecido en torno a la evaluación externa de la "calidad" de la educación en el contexto latinoamericano?

–¿Cuáles son las divergencias y convergencias de los programas de evaluación de la "calidad" de la educación en los países que la han acogido?

–¿Ha impactado en la transformación de los currículos y en la formación docente, el programa de "evaluación de la calidad de la educación" en los países latinoamericanos?

En el desarrollo del proyecto, se consideraron dos ámbitos para la indagación: fuentes hemerográficas y de internet, y datos acopiados en un trabajo de campo con profundización en cuatro países: Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. En estos países se realizaron entrevistas a maestros, coordinadores del sistema y funcionarios de los ministerios. Respecto a las fuentes hemerográficas (revistas y periódicos) se encontró que, en el transcurso de la década de 1990, un número significativo de países de Latinoamérica y del Caribe acogieron las sugerencias de organismos internacionales, en lo relativo a la importancia de hacer un seguimiento evaluativo a la educación escolarizada de cada país, ello como referente para identificar problemas y limitaciones desde donde pudieran proponerse criterios para la inversión en el sector. Con ese propósito, la mayoría de los países fundó un sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación.

Una constante en la justificación para la fundación de los sistemas nacionales de evaluación era la de reconocer el avance de los países de la región en los índices de cobertura para la educación básica, pero era notable la preocupación por la "calidad" de las pedagogías y los currículos y, en consecuencia, por los niveles de logro de los estudiantes. Se observa que uno de los interrogantes que cada país se planteaba era el de cómo definir estrategias para describir el estado en que se encontraban los niveles de aprendizaje de los estudiantes; es decir, cómo evaluar lo que han aprendido o están aprendiendo los estudiantes, esto como una forma de rendir cuentas frente a la situación de la educación de cada país. Revistas y periódicos han dirigido sus expectativas hacia este punto.

En el año 1996, la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI– dedicó el Nº 10 de su revista (Revista Iberoamericana de Educación) a la reflexión sobre la situación de la "evaluación de la calidad de la educación". Desde su "Introducción" se afirma que la publicación busca mostrar el lugar relevante que ocupa "la relación entre evaluación y calidad de la enseñanza", porque "una de las misiones asignadas a la evaluación consiste precisamente en informarnos sobre la calidad de la educación impartida por el sistema". Pero uno de los dilemas y de los aspectos problemáticos destacados en la revista está relacionado con los conceptos de "calidad" y de "evaluación". Estamos todavía lejos, afirma Manuel de Puelles, quien escribe la introducción, "de un concepto unívoco de calidad de la enseñanza, tanto desde un punto de vista teórico, como desde las perspectivas de las políticas educativas: de hecho estamos ante un concepto polisémico que depende de quien lo defina, de los parámetros que se utilicen, de los fines que se asignen a la educación, de los resultados que se esperan, etc." (1996: 11).

El estudio financiado por el ICFES muestra, a su vez, que en todos los países hay una preocupación por la "eficacia del sistema" educativo y una concentración de las miradas institucionales en los resultados de las pruebas, siendo estos un referente protagónico para calificar la situación de la educación. Sin embargo, se observó también una tendencia, en países como Uruguay, Argentina, Brasil y México, hacia el cuestionamiento de la pertinencia de dichas pruebas por cuanto siempre mostraban los mismos resultados. Esto, en efecto, es confirmado en los titulares de los periódicos principales de los países respectivos:

En cinco años, ninguna mejora
El desempeño de los alumnos de todo el país no supera el 7 exigido para aprobar.
Fuente: La Nación. Buenos Aires (18/03/1999).

Los alumnos siguen sin mejorar su rendimiento
Demostraron que aún no manejan los conocimientos básicos. Y tienen grandes fallas en lengua y matemática. Los que peor rinden son los chicos de las provincias más pobres.
Fuente: Diario El Clarín. Buenos Aires (20/04/2000).

Ministro de Educación quedó más achacado que la cresta con penosos resultados del test pingüino
SIMCE 2002: Uno de cada tres escolares de cuarto básico da bote en Matemática.
Fuente: La Cuarta. Diario Popular. Santiago de Chile (23/04/2003.

Tres puntos en Matemáticas
SIMCE, cayó promedio regional
Fuente: El Mercurio. Santiago de Chile (24/04/2003).

Según última Evaluación Nacional de Aprendizaje 2001
La educación peruana salió "rajada"
Fuente: La República. Lima (1/06/2002).

Educación en Perú toca fondo
Una exhaustiva evaluación hecha por el propio Ministerio de Educación a más de 40 mil escolares en todo el país ha puesto al descubierto una triste realidad. Los estudiantes peruanos registran bajísimas calificaciones a pesar de que el nivel de enseñanza en el país no es el más exigente y óptimo en comparación al de otros países vecinos.
Fuente: Ojo. Lima (03/06/02).

No entiende textos el 74 por ciento de los jóvenes mexicanos
De acuerdo con la OCDE, los examinados no son capaces de reflexionar sobre los temas ni criticar o fijar una postura sobre lecturas.
Fuente: El Universal. México (02/07/03).

La hipótesis del déficit prevalece, tanto en la mirada institucional de los ministerios de educación, como en la mirada de los periodistas. Ambas coinciden en señalar que en la educación privada se alcanzan los mejores desempeños y que los peores se encuentran en los sectores más pobres y en la escuela rural, apreciación esta, ligada a la pretensión de homogeneidad en los procesos de escolarización. Cada año se repiten estas conclusiones, si bien en los países en los que el sistema ha logrado cohesionarse, como en Chile, de vez en cuando se destaca alguna escuela de pueblo que, como algo exótico, aparece entre las mejores.

Entre los países estudiados en profundidad, Uruguay es el país más atípico porque ha hecho grandes esfuerzos para involucrar a los maestros en el proceso de la evaluación externa; grupos de maestros diseñan las pruebas y ellos mismos socializan los resultados en programas de formación; en este país, el Ministerio de Educación ha delegado la responsabilidad de la evaluación externa a los maestros mismos, y quizá sea el país en donde haya un mayor compromiso de los maestros con la evaluación; aún los sindicatos participan en el proceso; la perspectiva que se privilegia es la de asumir la evaluación de la calidad de la educación como un asunto que compromete a todos y que sirve para identificar y caracterizar lo que están aprendiendo los estudiantes, evitando clasificaciones perniciosas.

En ninguno de los países observamos la combinación de estrategias diversas que, más allá de la prueba de lápiz y papel, permitiera incursionar en otras formas de la evaluación. Uruguay es el único país que, después de una aplicación, socializa los instrumentos entregándolos a las escuelas. Los países que cuidan con mucho celo los instrumentos de evaluación son Chile y Brasil. Brasil tiende hacia la descentralización de la evaluación a partir de experiencias adelantadas en los Estados de Minas Gerais y Sao Paulo. A partir del año 2002 se insinúa una tendencia hacia la evaluación censal, con el propósito de buscar un mayor impacto de la evaluación. Las áreas curriculares que prevalecen en la evaluación de todos los países son lenguaje y matemáticas; en algunos se indaga también por ciencias naturales y en unos pocos, como Chile, se introducen baterías en ciencias sociales en vínculo con ciencias naturales.

En todos los casos lo que es objeto de evaluación es el currículo. En los cuatro países estudiados en profundidad ha habido momentos de balance para reorientar los enfoques conceptuales de las áreas. En lenguaje, por ejemplo, el énfasis está puesto en la comprensión de texto y no en preguntas alrededor de definiciones gramaticales o de datos en el campo de la literatura, como lo fuera hacia principios de la década de 1990. Con excepción de Brasil, entre los cuatro países estudiados en profundidad, las pruebas incorporan una parte abierta, es decir, los estudiantes producen uno o dos escritos.

En los informes de resultados aparecen clasificaciones de las regiones y las de menores desempeños siempre son las mismas: las más pobres. Cada vez que hay aplicaciones en las escuelas, se realizan con antelación pruebas simuladas para ganar destrezas en el desarrollo del test y para que a la escuela le vaya bien; entonces el currículo parece estar apuntalado en el desarrollo continuo de pruebas. La regularidad de las aplicaciones es cada dos años. Chile es el país que ha logrado consolidar un sistema; los resultados han influido para distinguir entre educación particular subvencionada, educación particular y educación oficial. En este país observamos una mayor masificación en las aulas y un mayor desacomodo salarial de los maestros respecto al costo de vida. Pero Chile es el país de la región que más ha invertido en formación permanente de docentes, a través de pasantías internacionales y de "cursos de perfeccionamiento docente" a nivel nacional. Las pruebas SIMCE, de Chile, constituyen siempre un referente en las interacciones de los maestros y los directivos docentes. Estas pruebas son decisivas en la planeación curricular y en la gestión de escuelas y liceos.

Tomado de: Revista Magisterio