Históricamente el IED República Bolivariana de Venezuela muestra desarrollos importantes relacionados con procesos de integración de niños con discapacidad al aula regular. Tal tradición, que les implica aprendizajes incorporados a la vida institucional, les permite innovar y ensayar nuevas alternativas para brindar mejor educación a estos niños, a partir del desarrollo de sus potencialidades y la búsqueda de un proyecto de vida de calidad.

Así, de aulas aceleradas en 1980 apoyadas en la edad cronológica de los escolares, en la atención rápida y en menor tiempo para integrarlos al aula regular, pasaron a aulas remediales en 1981, donde el sustento fue la compensación de déficit que, una vez lograda, permite la integración.

Durante diez años se fundamentó este camino y en 1991 empezaron a replantearse las aulas remediales para asumir el enfoque de integración que deriva en el de inclusión, que caracteriza a la experiencia actualmente.

Varias posturas teóricas y epistemológicas dan soporte y arraigo a la experiencia y evidencian una apropiación de conocimientos que no sólo resultan de la praxis – reflexión sobre la práctica pedagógica que permite la construcción teórica– sino que revierten en variadas y múltiples estrategias pedagógicas centradas en el reconocimiento de la particularidad del sujeto con el que trabajan.

Cada niño es un mundo que requiere ser conocido y tenido en cuenta para integrarlo, desde su ser y posibilidad, al contexto y a la comunidad de pertenencia. La perspectiva constructivista ayuda a llenar de sentido estas adhesiones teóricas de los docentes y directivos de la institución.

El acercamiento a las condiciones contextuales permite a la institución leer y apropiar la legislación, de tal forma que su proyecto pueda mantenerse y enriquecerse sin doblegarse a las disposiciones externas. De igual manera, el equipo de trabajo es consciente de los múltiples cambios institucionales que les demanda un proyecto para atender las particularidades de los sujetos, en una escuela instituida para promover la homogeneidad. Por ello, abogan por un currículo flexible que permita la integración, considerada como condición de todo ser humano y por la cual trabajan.

Finalmente, toda la población estudiantil se beneficia de este proceso, que implica crecer en libertad, en la diferencia y en el reconocimiento permanente de otros con los que es posible la convivencia.

Parte de los logros teóricos, de la acumulación de conocimientos, de la consolidación de la experiencia y de la capacidad innovadora, se atribuye a la investigación realizada por el equipo de docentes. A través de ella, los maestros siempre encuentran nuevas formas de acceder a la problemática educativa y pedagógica que se enfrentan y a las alternativas para replantear sus acciones, porque existe la conciencia de que los procesos de integración son complejos, requieren convergencia de propósitos y puntos de vista comunes que les permitan lograr las adaptaciones necesarias para el desarrollo institucional y de la propuesta que realizan.

Adicionalmente, tienen muy interiorizado que la integración no es un favor que se hace a las poblaciones con necesidades educativas especiales sino una condición inherente al ser humano.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha sido un instrumento fundamental en el proceso de integración. Además de recoger la vida de la institución, su recorrido y construcción histórica, es su vida misma, evidencia la integración como eje del trabajo institucional y como motor del quehacer regular y cotidiano de la institución.

Así, se propone construir una propuesta institucional integradora desde todos los espacios de la vida escolar, desde las aulas de clase, donde da pasos hacia una perspectiva la inclusión dentro de la cual la escuela se constituya en un puente para que diferencia y diversidad sean reconocidas y valoradas como posibilidades de desarrollo de la sociedad.

Con la reorganización del sector educativo del Distrito Capital, la institución se fusionó con un colegio de bachillerato, lo que, si bien le ha acarreado tensiones y trabajo por articular, también le ha planteado nuevos retos pues actualmente se encuentra ante la necesidad de avanzar en la propuesta hacia la integración de los muchachos al bachillerato, la cual aún no se ha consolidado.

Al verse abocada a cambios por demandas externas, ha logrado potenciar una nueva búsqueda, coherente con el camino y la construcción ya hechos. A lo anterior ha contribuido un equipo de docentes con alto nivel de formación –algunos con doctorado en educación y muchos otros con maestría– y comprometido con la reflexión y debate sobre cómo orientar mejor el trabajo que se realiza.

La experiencia logra traspasar los muros institucionales. Gracias a la sistematización, a partir de la investigación, la difusión y la socialización que el proyecto ha tenido, los docentes proporcionan asesoría a otras poblaciones e instituciones escolares; comparten su saber con universidades y entidades que promueven la construcción de conocimiento; dan ejemplo o sirven de modelo en cuanto al tratamiento de la población con discapacidad en forma responsable desde el punto de vista ético, teórico y práctico; por ello, son reconocidos en el medio educativo.

Para la institución y sus docentes el camino recorrido por la experiencia hace más evidente que sólo la buena voluntad no puede responder a las necesidades de estas poblaciones, sino que se requieren fuertes soportes teóricos que les abran rutas, alternativas, posibilidades. El saber producido les revierte en algunos tipos de reconocimiento, al compartirlo con quienes se lo solicitan.

La organización escolar y las estrategias pedagógicas, institucionales y de aula utilizadas son interesantes, creativas, bien sustentadas y consistentes con los saberes adoptados. En este horizonte se inscriben los dispositivos para la organización escolar con que cuenta la experiencia: círculos en vez de filas; encuentro de grupo en lugar de dirección de grupo; proyecto de desarrollo personal y social en cambio del tallerismo aislado; asambleas escolares participativas con lugar para la palabra de todos en vez de discursos interminables dirigidos a las masas pasivas; asambleas de maestros que convocan para el debate pedagógico sobre cómo organizar y pensar el espacio –la proxemia–, en cambio de reuniones solamente administrativas para llenar formatos o para oír decisiones ya tomadas.

Igual sucede con los dispositivos pedagógicos y metodológicos con que trabajan: taller de lenguaje, taller de matemáticas y proyecto ludoteca; talleres de expresión artística; proyecto de ciencias –la vida está en la escuela y la escuela está en la vida–, los recreos, el descanso y el juego; evaluación por logros de los estudiantes, puertas abiertas, festejando la vida y otros proyectos; y acciones enmarcados en la idea de ofrecer oportunidades, experiencias y ayudas consistentes con el supuesto de la diferencia.

Las estrategias institucionales que apuntan a lograr el apoyo de la integración de escolares comprenden: el comité de integración, la jornada de caracterización de escolares autistas que solicitan ingreso al programa de integración, los planes educativos personalizados –PEP–, el diario de campo, el encuentro –reuniones– de padres de escolares autistas y con déficit cognitivo, análisis de situaciones escolares y estudio de caso.

En cuanto a las estrategias de aula, la experiencia propone: trabajo en grupos colaborativos y trabajo colaborativo entre estudiantes; tutoría o acompañamiento de pares; acompañamiento de un adulto en el aula o en otros espacios; la informática como recurso pedagógico y como instrumento privilegiado de comunicación; y planes caseros.

Aunque la experiencia lleva bastante tiempo trabajando sobre los procesos de integración, todavía logra sorprenderse ante la magnitud del ser humano en su diferencia. Tal asombro frente a la realidad la conduce a reconocer caminos siempre nuevos, que se plantean como alternativas u oportunidades de mejoramiento en torno a: la evaluación y seguimiento; la sistematización, la construcción teórica, la reflexión sobre las prácticas, la transversalidad de los proyectos pedagógicos; el estudio y la reactualización del Proyecto Educativo Institucional –PEI– y los procesos tanto formativos como de discusión y debate en que está empeñada la institución.

A manera de resumen puede decirse que con ayuda de estos dispositivos y estrategias es como la integración recorre todos los espacios escolares, en un proceso lento que requiere de sus propios tiempos; crea espacios de comunicación con los niños, para que se motiven a actuar sin la rivalidad de la competencia, y con énfasis en la participación y decisión autónoma de los sujetos; establece sesiones de evaluación, de carácter interdisciplinario, donde cada caso particular es estudiado desde diferentes perspectivas y dimensiones, en procura de contener y retener al niño, para potenciar sus cualidades y tomar las medidas pertinentes para el trabajo con cada menor; defiende la integración del niño con autismo, manifestando un aprendizaje continuo al respecto.

La experiencia "Algunos equipajes para la travesía hacia la integración -autismo y déficit cognitivo" busca privilegiar las relaciones en las que se revalúan los roles tradicionales de poder, para proponer tratos basados en valores de convivencia solidaria, en una organización y disciplina originadas en procesos participativos, grupales y consensuales y mediante la construcción de saberes a partir del diálogo y la negociación cultural.

En consecuencia, dotan de nuevos sentidos la experiencia cotidiana: cambian los nombres, modos y formas de representar e interpretar los eventos del día a día, donde todos los actores educativos encuentran nuevos significados y se benefician de alternativas variadas de inclusión.